Bullismo: le emozioni del mettersi in gioco

Si riportano di seguito una lista di considerazioni personali, senza nessuna pretesa di originalità o di esaustività ...  solo per il desiderio di condividerle :-)

• Il bullismo si manifesta in varie forme e con diverso grado di intensità, di gravità e di visibilità.

•  E' possibile cogliere segnali e indici di gravità e di rischio fin dai primi anni della scuola primaria (e della scuola dell'infanzia), attraverso una attenta valutazione delle modalità in cui vengono agiti i comportamenti di prepotenza fisica, verbale o indiretta e del grado di contatto emotivo (e di conseguente capacità empatica e di impegno morale) manifestato dagli alunni attori di prepotenza; in misura minore si possono cogliere i segnali e gli indici di coloro che tendono ad essere imbrigliati nel ruolo di vittima.

• Anche nelle situazioni maggiormente a rischio o compromesse sul versante delle caratteristiche individuali, si possono ottenere considerevoli risultati positivi se si interviene per tempo e in ogni caso le potenzialità di cambiamento e di evoluzione positiva sono fortemente dipendenti dal grado di coinvolgimento attivo e guidato del gruppo classe che si riesce ad ottenere.

Infatti, per quanto giochino un ruolo anche le caratteristiche di personalità dei soggetti coinvolti, il bullismo è sostanzialmente un fenomeno sociale ed un attento e mirato coinvolgimento delle risorse gruppali permette di ottenere risultati migliori e duraturi.

• Nelle sue forme più gravi o persistenti nel tempo il bullismo investe fondamentalmente le emozioni di ostilità, di rabbia, di violenza, gli atteggiamenti di dominio nel gruppo; in chi agisce prepotenza  la ricerca di identità e di legame affettivo non può (per varie ragioni) avvenire con modalità propositive, ma avviene attraverso la prevaricazione.

• Gli interventi a carattere essenzialmente cognitivo-educativo svolgono una importante funzione sul versante della prevenzione primaria, ma, fondandosi solitamente sulla promozione di comportamenti propositivi e di aiuto reciproco, rischiano di non incidere a livello profondo sugli atteggiamenti e i comportamenti che originano da emozioni fortemente ostili.

• Ogni percorso necessariamente va adeguato alla fase evolutiva del gruppo, per cui un intervento in prima o seconda elementare  è molto diverso da uno in terza, che a sua volta si differenzia da uno in quarta o in quinta. Non tanto per le caratteristiche intrinseche del fenomeno, quanto per le modalità di espressione comportamentale e per le capacità di effettiva comprensione e collaborazione da parte degli alunni. Per quanto riguarda le classi di scuola media inferiore, si è spesso potuto constatare che gli interventi nelle prime possono essere anche molto conflittuali e carichi di negatività verso l'esperto, soprattutto in classi con forti tensioni tra alunni o considerevoli problemi nel comportamento disciplinare. Qualora si intervenga con fermezza, decisione, costanza e chiarezza emotiva, spesso il clima di classe migliora in parte già nella seconda media (età caratterizzata dalla piena preadolescenza e da frequenti comportamenti di ribellione), per giungere a cogliere i frutti maturi del lavoro nella terza, con relazioni tra pari caratterizzate dalla capacità di comunicare in modo propositivo e di mediare nei conflitti. Diversamente, laddove l'intervento nelle prime classi non si svolga con completezza (per interruzione del percorso nelle fasi di maggiore resistenza e negatività da parte della classe, per scarsa collaborazione o contrapposizone dei genitori, per disinteresse dei docenti, ecc.), la tendenziale evoluzione "spontanea" delle classi che presentano alta conflittualità interna e scarso autocontrollo nei comportamenti di disturbo, va nella direzione di un aumento dei conflitti e delle difficoltà di gestione dei comportamenti in classe.

• I bambini, le bambine, le ragazze ed i ragazzi mostrano con una certa precocità di avere conoscenze e capacità di razionalizzazione in merito ai rapporti sociali, alla comprensione dei significati dei comportamenti, alcune volte anche nel saper leggere razionalmente l'emozione dell'altro; sono spesso meno attrezzati nella capacità di contatto emotivo profondo (prerequisito di una vera e non superficiale comprensione empatica e compartecipazione allo stato d'animo dell'altro), nel "saper stare" nella situazione emotiva e gruppale del momento, nel manifestare l'aggressività nella sua valenza originaria di "andare verso" (troppo spesso invece sostituita dalla rabbia pervasiva), nel sapersi appoggiare all'adulto significativo e poter ricavare da questa relazione il necessario supporto, le conoscenze e le competenze sociali adeguate a districarsi nei rapporti interpersonali.

• Ci si imbatte con sempre maggiore frequenza in bambini e ragazzi "grandi" nella mente, nella capacità di gestire i rapporti di forza e di potere, nel saper manipolare le relazioni con coetanei e adulti, nell'evitare il contatto e le minime forme di responsabilità verso i propri comportamenti, ed al tempo stesso estremamente "piccoli" nel fidarsi dell'adulto, nell'appoggiarsi nei momenti di difficoltà, nel ricercare la tenerezza nel rapporto con i compagni, nel saper giocare per divertirsi con calore e gioia (troppo spesso impegnati nell'imitare programmi televisivi improntati alla lotta per la sopraffazione fisica o psicologica), nel sapersi concentrare su un compito, nel sapersi dedicare ad una attività che non dia un risultato immediato, nel saper stare in mezzo agli altri guardando ed aspettando.

• Operare per una effettiva riduzione del bullismo significa attuare con paziente costanza interventi di lunga durata, complessi e mirati a tutti i livelli dell'esperienza soggettiva (cognitivo, emotivo, affettivo, socio relazionale, ecc.). Risolvere propositivamente i conflitti sociali comporta il saper affrontare anche (pur se non solo) le emozioni di rabbia, di tristezza, di solitudine, il senso di incapacità, il senso di fallimento; significa affrontarle condividendole con i bambini ed i ragazzi, non tanto e non solo discuterne razionalmente, ma sentirle insieme, per poterli accompagnare, in una specie di tutoraggio indiretto,  in un percorso che li renda capaci di tollerarle, di viverle pienamente, di esprimerle in modi propositivi, senza rinunciare ad esprimere la propria individualità, ma trovando i necessari compromessi tra le proprie esigenze e quelle degli altri.

• La netta impressione che si ricava quando si interagisce con le classi è che, a fronte di una precocizzazione di comportamenti di pseudo-autonomia, i bambini ed i ragazzi abbiano molto bisogno della presenza di un adulto che dimostri estrema chiarezza nella relazione, in cui l'emotività correlata alla situazione del momento possa essere chiaramente letta e decodificata, anche quando riguarda emozioni di contrapposizione o di contrasto. Sembra di vivere in un periodo ricco di capacità di osservazione dei comportamenti, ma troppo spesso povero di capacità di condividere l'emozione profonda con l'altro, di sentire le proprie sensazioni ed i sottili movimenti affettivi e fisiologici del contatto emotivo. Solo quando si sciolgono gli atteggiamenti difensivi riappaiono le profonde emozioni infantili in cui trovano spazio e pienezza espressiva la tenerezza, l'affidarsi, il piacere della dipendenza e dell'essere accuditi, la forza dell'aggressività affermativa, il piacere della gioia del giocare con gli altri.

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27.11.2006